【摘要】本文接續《“文字上移”：20世紀90年代末以來中國鄉村教育的新趨向》一文考察了近五年來中國農村學校布局調整的新進展，并通過一個華北區域的案例，展示了布局調整的運行邏輯及其對于幾個關鍵社會群體的深度影響。研究發現，農民的離土趨向與政府的土地財政是驅動“文字上移”的雙重動力；離土趨向與土地財政構成為當前中國經濟社會發展整體格局的一體兩面，盡管國家最近出臺了關于規范農村學校布局調整的相關意見，但其在實踐中的真正轉折點還得依賴于中國經濟社會發展的整體運行趨勢。
【關鍵詞】“文字上移”; 農村教育; 學校布局調整; 離土趨向; 土地財政
2009年，筆者在《社會學研究》發表了《“文字上移”：20世紀90年代末以來中國鄉村教育的新趨向》（后簡稱《“文字上移”》）一文，嘗試用“文字上移”的概念來理解20世紀90年代末以來中國鄉村教育發展中出現的新趨向，筆者認為這一趨向與此前百年來一直以向下滲透為特征的“文字下鄉”過程形成了鮮明的對比。晚清新學以來的“文字下鄉”運動，以前所未有的普遍性姿態將學校教育普及到包括村落在內的每一個角落，以培養每一位社會成員的基本知識能力為鵠的，試圖將學校這一正規的社會化形式變成社會整體的一個內生性因素。與此相反，上世紀90年代后期開始的以“撤點并校”或“布局調整”為基本內容的教育改革是一個“文字上移”的反過程，在短短10年的時間內，這一改革改變了中國“村村有小學”的原有面貌，每天都有大量的村落學校在消失，其進程比“村落終結”的速度還要快。很多地方已經達到“一個鄉鎮一所中心?！钡母窬?，大有重新回到“文字不下鄉”的趨勢。這些現象構成為當前中國農村最為顯著的教育事實。上文對這一事實進行了整體的描述與解釋。[1]該文發表時主要考察了1997-2006年10年間的數據，距今又過了5-6年的時間，中國鄉村教育發展有了怎樣的新變化？這是本文首先想接續的議題。此外，現在看來，上文還有一些明顯的不足，比如文中僅對兩個縣域個案進行了粗略的描述，并未對這一教育改革的具體實施過程，尤其是地方政府的運作邏輯進行還原，而這一還原對于理解文字上移的動力機制有非常重要的幫助；文章僅簡單地預計了文字上移的可能后果，但對涉及的幾個核心社會群體的實際影響究竟如何，未及探討；文章僅指出“文字上移”的原因不能單單從人口因素或者“優化教育資源配置、改善辦學條件”的角度來加以解釋，而必須從中國社會之走向離土中國的整體進程加以解釋，但離土中國與文字上移的關系究竟如何，文章也未及深入探討。本文將結合近年來對中國鄉村教育的持續關注，對上述問題進行補充或修訂，以期將對中國鄉村教育問題的討論引向深入。
一、新工程的新進展
從某種意義上，我們可以把“布局調整”看作是中國基礎教育領域中繼“兩基工程”之后的最為重大的新工程。在《“文字上移”》一文中，我們分別從全國小學校數、小學教學點數、在校生數的變化情況主要統計了1997-2006年10年間布局調整的進展，該文還把時間拉長至建國初，并與鄉鎮和村莊改革的進程相比較，從更寬廣的視野來觀察該項工程的可能意義。那么，時間又過去5、6年，新工程的新進展如何呢？本文把截止到2010年的全國數據補充繪制成表1~ 5如下：
從上述表格可以獲知近年來中國農村教育發展的最新趨勢，首先從總體來看，2006年到2010年，我國累計減少農村小學84158所、教學點22143個，合計106301所，每年減少26575所，每天減少約73所，減幅和減速仍然非常大。
從表1~3可以看出，我國小學校、教學點和在校生的數量2006年相較于1997年的減幅分別是46%、57%、23%，到2010年減幅則分別為59%、68%和29%，換言之，近五年我國小學校和教學點數量又分別減少了13%、11%和6%。跟1997-2006年的變化類似，學校數量的減幅仍然遠遠高于在校生數量的減幅，在校生數的減幅與小學校數的減幅仍然形成鮮明的反差，這是不能單從人口因素來解釋“文字上移”的明顯例證。進一步分析各項數據的變化能夠發現，全國數量的減少均主要源于農村各項指標數量的減少：首先，農村教育各項數據的減少數量占全國份額的絕大部分甚至超出全國的數量，如2006-2010年全國小學校和教學點數量分別減少了84229所和22346所，其中農村減少了84158所和22143所，幾乎占據了全國減幅份額的全部；五年間中國小學在校生人數共減少771萬人，但農村小學在校生數量卻減少了1326萬人，遠遠高于全國的數量。其次，這一趨勢從各項指標的減幅比例也可以看出，如在學校數量方面，2006-2010年，我國農村小學校和教學點的減幅分別為17%和12%，均高于全國總體減幅；而我國城市小學校的減幅僅為2%，縣鎮的小學校數量不減反升，相應的，城市和縣鎮小學教學點的減幅也都很小2。在校生數量方面，2006-2010年，我國農村小學校的減幅為14%，遠遠高于全國總體減幅；而我國城市和縣鎮小學校在校生的數量均呈現增長態勢，且5年來增幅均超過10%。兩者相較形成顯著的對比，再次印證了文字上移的事實不能單從人口的減少來解釋的認識，中國鄉村教育的問題絕不能外于城鎮化的問題而得到完整的理解。
從表4可以看出，我國2006年小學校的數量幾乎與建國初持平，經過近5年的發展，小學校的數量僅相當于建國初的74%，減幅超過1/4；與此相反，無論是2006年還是2010年，我國小學校在校生的數量均超過建國初的4倍有余。這也再次論證了人口因素不能解釋當前中國鄉村教育發展軌跡的基本結論。
表5的數據表明，近5年我國小學校數和教學點數的減幅均超過10%，但鄉鎮數和行政村數的減幅分別為2%和6%，這進一步體現了村落學校終結的速度快于村落終結的速度的事實。在《“文字上移”》一文中，我們曾預測，中國農村小學數量的變化“正在由2村/校向3村/校的目標進發”，從表5 的數量可知，到2010年，我國差不多3個村莊才有一所完整的小學了。換言之，15年來，中國差不多2/3的村莊學校消失了。這一速度不可不謂驚人和醒目。
二、“大洗牌”：一個區域的學校布局調整過程
近幾年，我們對農村教育的進展保持了持續的關注，尤其是今年，繼湖南和江蘇的田野調查后，我們有意識地在河北和山東幾個縣市進行了全面的調查。特別是河北C市W縣的布局調整非常有特點，為我們供給了一個極好的個案，以觀察“文字上移”的機制與過程。在詳細展開這一個案之前，我們先從區域視角出發，采取層層剝筍的方法，逐漸抵達縣域學校布局調整乃至群體境遇的現場。
（一）區域視角下的布局調整進程
表6整理了全國31個省區市2001年和2011年的小學校數量的比較數據，依據減幅的程度劃分為三個檔次：減幅50%以上有13個；30%以上有12個；30%以下6個。仔細研究這些數據可以有一些值得注意的發現：其一，學校減幅的大小與區域經濟的發達水平沒有明顯的關系，調整幅度最大的區域既包括江蘇、浙江等經濟發達地區，也包括四川、內蒙、河北、青海等不發達地區；調整幅度最小的區域既包括貴州、廣西、西藏等經濟欠發達地區，也包括上海、北京這樣的發達地區。這一發現幫助我們有機會對《“文字上移”》一文中的某些假設加以修正。在該文中，我們對江蘇和湖南進行對比性個案研究，其中一個基本的假設是作為經濟發達地區代表的江蘇可以視為“文字上移”的快速區，而作為經濟欠發達地區代表的湖南可以視為“文字上移”的慢速區。事實上，湖南和江蘇在全國范圍內均是“文字上移”快速區的代表，盡管湖南的減幅確實比江蘇小。令人印象深刻的是作為西部地區代表的四川省居然是全國布局調整最為顯著的區域；而經濟最發達的上海與北京減幅卻排在全國的倒數第五和第三。這些區域比較的數據再次表明，文字上移的整體進程是一系列復雜因素共同作用的結果，單單從某一因素上尋求解釋往往會南轅北轍。其二，與本文的議題相關，近期我們考察的河北和山東兩省的減幅分別為58%和44%，經濟發展相對靠后的河北在布局調整的進程方面卻快于經濟發達的山東。這使我們有興趣進一步深入到區域個案內部去探尋究竟。
（二）河北省C市的學校布局調整4
C市位于河北省北部，處于華北和東北兩個地區的連接過渡地帶，地近京津，背靠蒙遼，省內與秦皇島、唐山兩個沿海城市以及張家口市相鄰。市域面積3.9萬平方公里，共有戶籍總人口370萬人，下轄八縣三區。根據該市教育局長的介紹，在義務教育方面，該市1999年通過普九目標驗收，基本使適齡兒童受教育權利得到保障，為適齡兒童提供基本學習條件。之后，河北省對C市進行了每三年一周期的鞏固提高評估驗收，正是在評估過程中，發現了該市農村基礎教育中存在的一些問題5：
第一，全市截止2003年有初中275所，2軌6以上、學生300人以下的學校占到90所，占到學校總數的32.7%。第二，60人規模以下的小學，795所，占學?？倲档?0.09%。第三，全市還有70多所規模不足10人的小學學校。主要分布在農村，這些學校大多都是復式班，一位老師教幾個年級、幾門課，老師負擔過重，學生很難上全課，農村基礎教育質量很難達到要求。
針對上述問題，C市教育局長在座談會中提出了如下一段分析，這一分析給我們提示了地方政府及其教育行政部門實施布局調整的基本思路：
這樣的學校分布和布局情況，當時我們市委市政府和教育行政部門的相關人員就在想，如何使C市的基礎教育走出一條路，如何讓老百姓享受改革開放帶來的成果，特別是孩子教育這方面。于是我們就分析C市教育的問題所在，最后發現實際上資源配置不合理是制約C市基礎教育發展的核心問題。這個問題如果得不到解決，C市的基礎教育就不可能發展，老百姓的孩子就不能享受到優質教育，農村的孩子就不能拉近和城市孩子的差距，教育公平和教育均衡就無從談起?！谶@樣的情況，市委市政府就決定對C市的教育資源進行重新分配，進行大洗牌。7
當時正趕上國務院提出“以縣為主”的教育管理體制改革，C市根據自身實際，從2003年起，實施了學區建設工程8，力求從根本上解決農村教育辦學規模過小，設備利用率低，教師配備難以實現專任化，農村中小學不能開齊開全課程，教學質量難以保證等問題。按照“統籌規劃、資源整合、均衡發展、全面提高”的原則，規劃實施“7213”工程，即到2010年建設72個學區，建設100所標準化初中，300所標準化小學，基本上實現全市義務教育階段學校標準化、教師專任化、管理規范化、區域均衡化的工作目標。這就是教育局長所稱“大洗牌”的基本內容。
表7整理了2004-2011年C市義務教育階段中小學發展的基本情況，從中可以看出這些年來該市布局調整的幅度與進程。
從表7的數據可以看出，C市小學校數量的減幅非常顯著，從2004年的1726所減少到2011年的639所，減幅達到63%，如果把教學點計算在內，減幅為37.7%。其中2006年和2009年是小學校減幅最大的兩年，2006年一年減少了579所，與上年相比減幅達到34%，或許因為該年減幅過大，2007年逆勢增加了163所。與小學校數量的減幅相應，教學點的數量在2006、2009年獲得了較大幅度的增加，在一定程度上緩和了小學校撤并的缺口。按照教育局長的陳述，“因為教學點對農村基礎教育非常重要，不可能每個孩子都去離家特別遠的地方上學，因此保留一定量的教學點非常有必要”。10與學校數量的大幅下降相比，C市小學在校生數量的減幅并不顯著，2004-2011年只減少了12878人，減幅僅為5%，2011年在校生數量還有所上升。這一現象與全國的趨勢是相似的。
2004-2011年，C市初中和九年一貫制學校的數量一直在減少，沒有反復，與2004年相比，2011年C市初中和九年一貫制學校的減幅分別達到58.3%和74.3%，與此形成鮮明對比的是在校生人數的減幅僅為14%。這一現象也與全國的總趨勢吻合。
從C市“力求從根本上解決農村教育辦學規模過小，設備利用率低，教師配備難以實現專任化，農村中小學不能開齊開全課程，教學質量難以保證等問題”或國家所要求的“優化教育資源配置、改善辦學條件”的初衷來看，該市布局調整的成效不可謂不顯著：小學和教學點校均規模從2004年的119人/校，到2011年增加到185人/校，增幅達到55.5%；初中和九年一貫制學校的校均規模從435人/校增加到939人/校，增幅更是達到115.9%。在這一過程中，絕大多數小規模、復式教學的農村學校被取消，4軌是標準化學校建設的最低標準。事實上，布局調整后，6軌和8軌的學校占到所有學校的大多數，有些學校甚至達到14軌、16軌了。巨型學校乃至教育園區的出現往往是“文字上移”的伴隨現象，它將引發一些意外性后果，這些后果將與布局調整的另外一些初衷（如“教育公平和均衡發展”）形成背離。我們在下文更深入的個案中將看到這些意外性或悖論性后果。
（三）C市W縣的布局調整進程
W縣位于河北省最北部，全縣總面積9219.7平方公里，轄37個鄉鎮、312個行政村，總人口53.6萬，是C市人口最多的縣、河北省面積最大的縣，也是一個國家級貧困縣。受到經濟、社會、文化等方面的制約，布局調整之前該縣的基礎教育發展處于C市后位水平。W縣地域面積大，人口密度小，因此造成了校點分散、辦學規模小、發展不平衡、質量效益低的特點。據統計，2001年，該縣共有小學316所，村以下教學點140個，在校生平均數為104人，其中100人規模以下的小學有113所。初中49所，在校生平均數為529人，其中不足300人的學校有15所，有7個鄉鎮開辦了三所初中。[3]在學校內部，班容量小、復式班多、教師不能實現專任化、教育質量長期低效徘徊的現象比較突出。2002年，W縣小學平均班容量21人，師生比1:15.1，中學平均班容量39人，師生比為1：13.8。這些方面在全市乃至全省排名都靠后，也低于全國平均水平，上述數據還是把城鄉教育合計在一起計算的結果，如果單算農村教育的情況，所得數值還要低。
在國務院“以縣為主”的管理體制改革政策背景和C市的統一領導下，W縣從2002年開始提出以學區建設為統領，實施布局調整、規模辦學，整合優化教育資源，提升教育整體水平的戰略規劃。根據縣教育局長的介紹，C縣布局調整的原則為：科學規劃、分步實施；實事求是、分類推進。“科學規劃、分步實施”是指形成一個村辦幼兒園、鄉鎮辦小學、區域辦初中、縣城辦高中的整體規劃，分五年時間，逐步撤并百人以下的小學和單、雙軌制初中，普及學前三年教育和高中教育。把創辦一批標準化、規范化、現代化學校，擴大優質教育資源作為學區建設的出發點和落腳點，推動縣域基礎教育的跨越式發展?！皩嵤虑笫?、分類推進”是指撤點并校必須具備布局調整的條件，符合老百姓的意愿。其具體的做法主要有：（1）以初中整合為突破口，拉動整個布局調整。當時提出了“整合初中，發展小學；整合小學，發展學前”的思路，即先整合初中，或新建校址，或在原址重建，在剩余的初中校址基礎上發展小學，整合完小學之后，又在原來小學的校址上發展幼兒園。（2）項目跟著規劃走，資金跟著項目走，學生跟著資金走。結合實際，突破一些政策限制，整合相關教育經費，尤其是專項經費，資金大塊統一使用，有效支持布局調整的進度。（3）打破鄉鎮行政區劃界限，按照區域教育協調發展的要求，將全縣范圍內的中小學、幼兒園劃分若干個集約式教育單位——學區，實現教育資源的整合，撤并鄉鎮中心校，建立學區中心校，創建學區管理模式。11
表8統計了2002年以來W縣基礎教育學校布局調整進度情況，從該表可以看出，W縣的小學校數由2002年的315所減少到2011年的77所，減幅達到75.6%；教學點由140個撤并為39個，減幅為72%，14初中由44所減為14所，減幅為68.2%。所有這些方面均顯著高于同期的全國、河北以及C市的平均幅度。如果與其鄉鎮數和行政村數相比，會發現到2011年，該縣差不多3個鄉鎮才有一所初中，4個行政村才有一所小學。15根據地方教育當局的介紹，該縣布局調整的顯著成效表現為以下幾個方面：16（1）教育資源得到優化，辦學效益顯著提升，如學校辦學條件得到明顯改善，教師資源得到有效配置、教師綜合素質明顯改善、專任化程度得到提高，國家課程計劃得到落實。（2）創新管理體制，提高管理水平，如學區管理體制壓縮了教育行政成本，縮短了管理鏈條，形成了“教育局-學區-學?！比壒芾砭W絡及“縣教研室/進修學校-學區研訓室-學校研訓組”三級研訓網絡。（3）促進了教育公平，推進教育均衡發展。標準化學校建設在縣域范圍內基本實現校舍等基本條件的相對均衡，有些新建農村學校甚至比縣城學校好。（4）寄宿制學校建設解決了一些棘手的社會問題，如留守兒童問題。（5）提前實現學前教育三年計劃。W縣作為一個國家級貧困縣，在2005年就普及了學前三年教育，到2011年“學前三年平均入園率達到90%”17，這在全國也是非常突出的成績。
三、大洗牌下的群體生命境遇
上述層層剝筍式的分析只是勾勒了一個結構性的背景，任何改革實踐的實際效果只有在當事人那里才能產生質的、豐富的、完整的呈現。因此，更為實質而關鍵的問題是這一全國范圍內的教育改革對于涉及切身利益的群體意味著什么？對這一問題的解析和洞察，顯然需要更進一步地走進當事人群體。本著這一初衷，我們將探究布局調整“大洗牌”下三個主要群體的生命境遇。在筆者看來，唯有深入到這些群體的生命境遇，我們才能對布局調整的運作機制及其社會效果有更透徹的理解。
（一）家長
1、事實的一面：對好的教育的需求
既有研究對于布局調整之于家長或家庭的影響已有不少，如撤點并校會給家長帶來經濟負擔、接送孩子的困難及安全隱患的增加等等；此外，布局調整對于村莊社會的影響，首要的體驗者也是作為村民的家長。按理說，缺乏民情基礎的教育政策是難以出臺、至少是難以為繼的，但十幾年來，這些因素并未阻礙全國范圍內農村學校布局調整的快速步伐，這無疑是一個有趣的現象。對這一現象的剖析有助于我們對布局調整政策的實際運作獲得更切近的了解。這一問題的學術意義在于：中國的地方政府對于任何一項中央政策的執行都要面臨國家合法性與社會合法性的雙重考驗。18國家合法性的來源是以中央或上級政策文件的形式自上而下傳達的，往往是不容質疑的；社會合法性的來源是社會民心的基礎，或者通俗地講是“老百姓的意愿”。由于國家政策的出臺往往面向全局，而每個地方均有其社會民情的特殊性，因此，如何協調好國家合法性與社會合法性的關系，總是考驗地方政府執政能力和智慧的重要問題。對于布局調整來說，國家合法性的來源是2001年國務院《關于基礎教育改革和發展的決定》（國發[2001]21號）就已經明確的了，其理論依據正是對于“優化教育資源”、“提高教育質量”以及“教育公平與均衡發展”等方面的強調；但社會合法性的來源并不那么一致和明確，它有其自身的復雜性和在地性。[5]222在調研中，C市教育局長的發言為我們提供了一些頗具啟發的信息，在講完“大洗牌”之后，緊接著，他說：
老百姓一開始要鬧事，說我們祖祖輩輩都在這個村，我爺爺、爸爸就在村里面學校念書，現在孩子干嘛要去那么遠的學校念書吶？當時有人就建議要考慮這個問題，再一個就是這樣做之后，孩子上學路途遠的問題怎么解決？當時我們對這個問題也和其他省市是一樣的，實際上是我們作為政府的職能部門低估了老百姓對教育的需求，老百姓對教育的需求也不僅僅是能上學，還有上好學。他也知道優質的教育資源能夠為孩子的未來提供強有力的支持和保障，所以在我們撤點并校力度如此之大的情況下，老百姓沒有上訪，沒有一個上訪的，實際上還是我剛才說的，我們低估了老百姓對教育的需求，他們盡管是農民的孩子、農民的子弟，他們也想讓后人接受到好的教育，他也知道良好的教育是孩子未來發展的基礎。19
C市教育局長的發言提示了社會（老百姓）對于國家政策的理解有一個過程，但最終老百姓對教育的需求，而且是對好的教育的需求與國家的政策精神取得了一致，這種一致是如何達成的呢？教育局長給我們講述了一個實際的案例：
這里有一個非常典型的例子，比如你們明天去的W縣的M小學，是C市教育資源整合、布局調整的一個雛形，是9所村小合并的一所全寄宿小學，兩千四五百名學生，對傳統的農村小學來講，是個挑戰和顛覆。當時我們教育行政部門有些領導也在思考這個問題——學校的管理問題，責任和管理難度都加大了，為什么還要堅持這樣做吶？國家規定小學有個就讀半徑問題。一個人的成長離不開家庭、學校和社會，那么從小學就把孩子弄到學校來，家庭教育的缺失怎么解決？……我說如果要讓農村的孩子通過教育改變人生的話，那么我們就一定要從小學開始，或者說從學前教育開始。作為政府來講，應該為他提供相對公平的教育環境，當然不能說絕對公平，因為絕對的公平很難說，一定要讓農村孩子所享受的教育資源和城市孩子享受的教育資源差距逐漸縮小。當時也有一個村不同意，8個村已經同意了，不想讓孩子去，但是建學校的過程中，村長也要出勞動力的，村長看到學校一天天建起來，樓房一天天長高，他偷偷摸摸把他的孩子送到學校享受優質教育。原來大家以為村長的孩子不去這個學校，最后大家發現后，也找到校長，要求把自己的孩子也送到學校里來，因為這是國家投資建起來的學校嘛，于是，9個村的孩子就都順利地到M小學上學了。20
2、事實的另一面：引誘、模仿與需求的制造
我們正處在從以生產為主軸的社會向以消費為主軸的社會轉型過程之中。[6]273按照布希亞的講法，在我們的時代，消費控制著生活的所有方面：[7]29人們在生產上花的時間越來越少，在消費中花的時間越來越多；人們的消費對象不限于日常生活用品，知識、職業、權力、藝術甚至時間、空間、環境和身體都成了消費對象，教育也不例外。在消費主導的社會當中，通過某種方式把人們的需求引誘（seduction）出來是非常重要的環節。布希亞認為消費社會的主要引誘手段有廣告、信用和樣式的差異化[8]機制等。21
從這個角度來看，未嘗不可把上面的例子解讀成地方政府通過某些手段成功地把家長的教育需求引誘出來的案例。有意思的是，正如局長所說，W縣的M小學“是C市教育資源整合、布局調整的一個雛形”，換言之，整個C市的布局調整都是按照這一模式進行的：在縣域范圍內，通常是先在學區這一單元新建一所標準化初中，把周圍幾個鄉鎮（少則2、3個，多則6、7個）的初中整合進來，然后在初中原址上建設標準化小學，把周圍村莊的小學（少則4、5所，多則8、9所）整合進來，在村莊小學的原址基礎上建設幼兒園。從形態上看，“新初中-老初中/新小學-老小學/幼兒園”形成一種樣式的差異化階梯，這種差異化階梯本身能產生一種廣告效果，撤并過程中教育當局往往還對家長輔以宣傳、游說并承諾支持工作的家長可以提前享受到優質的教育資源（信用）。家長對“好的教育”或“優質教育”的需求就是在這樣一種模式中被引誘出來的。在現實的邏輯中，家長的教育需求一旦被引誘出來，他們往往會更進一步想方設法地把自己的孩子送到更上一級的學校去。在調研中，我們發現很多家長不惜花重金從小學開始就把孩子送到縣城去念書，以至縣城的小學很快飽和，無法提供住宿，于是很多家長便將孩子放在寄宿在一種“小飯桌”的家庭式照料機構。這種新的寄宿形式因為其安全隱患而被縣教育局明令禁止，但是，“小飯桌”依然存在且為數不少。旺盛的教育需求已使地方政府進一步感到“縣城的教育資源有點緊張”，在一次縣委的座談會上，某領導說：
真正要辦群眾滿意的教育，學校不撤并，不搞規模辦學，老百姓就不能受益。……農村現在越窮的地方，家長越重視教育，所以說有的地方的（家長）借這款借那款，他外出打工，很難，他也要把孩子搗鼓到縣城去。
得充分認識農民的思想，一部分農民的思想，在他自己拿錢上，都幾乎一個是房子一個是教育，甚至不蓋房子要教育。我下鄉的時候，有一次，有個打工的，家里沒人了，媳婦租房子供孩子上學。這決心很大啊，這就是變化，過去農民沒這想法，前五年八年，農民不這樣。當時的情況是，他有錢也不愿意到縣里來、市里來，負擔是一方面。原來我測算過，生活費400多元，一個學生，這有多大負擔？一年5000塊錢嘛。過去都不敢想象……現在就這么一調整，這么一整合，縣內的學校，尤其是小學，人滿為患?，F在80多人（一個班），而且我們農民現在對教育是舍得花錢的。22
這也是C市教育局長所說“政府的職能部門低估了老百姓對教育的需求”一語的依據所在。在地方政府看來，這一需求為其政策推進提供了民意基礎，使得地方政府有動力進一步加大布局調整的力度。在W縣城，教育園區的規劃正在緊鑼密鼓地進行，先解決縣城小學和幼兒園資源緊張問題，將來的設想是把學區的初中進一步整合到縣城來。
針對義務教育階段城區教育資源緊張問題，縣委縣政府決定縣城新建教育園區一處，現在115畝用地已經由政府收儲，用于新建小學、幼兒園、特教學校、研訓中心和教師公寓。23
從更大范圍看，我們不難發現，縣域內的教育資源集中不過是對更上一級教育資源集中的模仿，24由此構成一幅全國范圍內的“文字上移”全景圖。具有“全國高中教育航空母艦”之稱的衡水中學無疑是河北省教育資源集中的極致表現，這所擁有560余名教職工、5500余名在校生的中學集中了全省乃至來自全國的優質師資和生源：
你比如說現在拿學生爭搶生源，現在已經從高中爭，高中爭不了，大學（爭），國外（爭），那些國外考試，高中各省爭。像河北省的衡水一中和石家莊二中爭，現在出名著呢?，F在河北初中這些學校，原來它搞的學校規模都特別大，現在這年頭生源不足，生源不足怎么辦，它就搶初中學生啊，你沒看，到初中中考，那些學校都上這邊挖學生。都沒人管?，F在都形成這種，越是好學校越是生源大戰?，F在好多事和過去不一樣，這也是個問題吧。現在初中搶，小學開始搶，教學秩序特別亂。25
中國教育報S站有一個站長，他說：“你們河北有一所學校，就像強盜一樣，自己家里的孩子長得不漂亮，到街上看到別人家的孩子長得漂亮，就帶回自己家中，養別人家的孩子，招生不擇手段?！薄F在很難說，說他不好很多家長都要送孩子去，包括省領導也會寫條子要去。26
從縣領導的講述來看，生源的爭奪戰已經涵蓋了從小學到高中，從鄉村到國外的所有層次領域，上面的引文可以隱約看出，縣、市一級的地方政府對于教育資源不斷上移的弊病也有不滿。這里，我們姑且集中于家庭的影響。從衡水中學網站非常醒目的地方可以查到，2012年的高考榜單中，衡水中學壟斷了全省理科前10名中的9名，文科前10名中的7名；北大清華在河北省投放名額總共為111人，有96名來自衡水中學。但是，河北畢竟只有一所衡水中學，它所能容納的學生畢竟有限，因此，從結構上講，27教育資源不斷上移對于大多數農村家庭而言一定是好的教育機會反而減少了，而不是增加了。28
在調研中，當我們不止一次地追問家長，上縣城的小學、中學（這是目前大多數農村家庭可欲的教育需求層次）也基本上與好的大學29無緣，還為什么要想方設法地花錢擇校？從那些已經被調動了需求欲望的家長臉上，看到的只有迷惑與無奈。這大概是“文字上移”在家長或社會層面所引發的深度效果。
（二）教師
1、事實的一面：教師專任化、研究化與綜合素質提高
布局調整對于教師群體的積極影響，表現在教師得以專任化，有時間鉆研教學，提高自身綜合素質，從而也提高課堂教學水平。這些方面基本上是無疑義的，這也是布局調整的初衷之一，很多研究均有類似的發現，此處僅舉兩位一線教育工作者的發言作為這一事實的確證：
以前在鄉下，根本就不可能有專業的音樂老師、體育老師、美術老師。包括我在內，在來這個學校之前，包括這個電腦怎么開機、關機都不懂?，F在呢，不說把電腦玩的多榴火啊，但自個上課的課件什么的，現在可能我花半個小時就能把一節課的課件做完，自己用?；蛘哒f在課上有什么問題呢，我就能自己調整，不用去求別人了。現在對老師也是有一個學習、提高的平臺，像在下面學校里，根本就沒有電腦，你想學這個都沒有人教你。在這里呢，可以說有很多的機會讓你去學?！m然我沒有上過大學，但是從下面來到M小學就感覺也是進了一所大學，學了很多。30
從教科研這一塊，也是很努力地去做的。現在我們研訓這一塊在我們縣來說已經是非常突顯的了，特別是從10-11年我們開始重點提出的，我們的課堂教學要形成自己的風格，要做自己的有特色的課堂教學，我們一直在摸索和研究，到2010年，我們正式提出了小學“單元四段式”教學模式。這種模式的實施，是我們以前教學模式的總結和提煉，結合教材的編寫，結合農村小學的特點，實施起來效果還是非常突顯的。比如說去年吧，市里搞青年教師教學比賽，我們縣去了4個人，其中就從我們學校選了2個，一個是數學J老師，一共28節課，他拿了第一名，成績是遙遙領先的，他用的就是“單元四段式”模式。L老師是語文課，她當時是26節課，拿了第二名。所以這個模式效果還是比較明顯的。31
2、事實的另一面：教師負擔重、保姆化與層層淘汰機制
然而，布局調整在教師群體身上的效果也有政策初衷意想不到的另一方面，比如規模化辦學所帶來的教學負擔的加重（至少教師每門課應對的學生數額大幅增加），寄宿制所帶來的額外工作的增加（如生活照顧、心理輔導、安全責任、24小時負責；等等），在一些寄宿制學校，教師因為教學工作量的加重，對學生生活和安全責任的加大，根本無暇顧及鉆研教學、提升素質，儼然退化為“教書匠”和“保姆”，這似乎又走向了教師專任化、研究化和素質提高的反面。更重要的是，布局調整通過一種層層淘汰的機制對整個教師群體重新洗牌，給他們的命運造成很大的影響。
Z老師：教師是不是也在調整的過程中被整合了？
X局長：我可以給Z教授舉個例子，比如P中學，七所初中要合并，在職教師二百一十幾人，然后只需要97人，97人就保證了所有的學科都開齊，都是單人單科。可以看出，在教師資源配置這塊也是非常顯著的。
X老師：那多出的一百多個老師呢？
X局長：這一百多個老師原來就是從小學拉上來的，當時初中老師不夠，就從小學上來了老師。這樣小學的老師多余了，就可以發展學前了。這就是“一招棋走，全盤皆活?！边@實際上是整個農村教育資源的重新洗牌。32
從上述對話可以看出，對整個教師隊伍的重新洗牌實際上是農村學校布局調整的一個重要內容。其基本邏輯是先從幾所要合并的初中教師隊伍選拔出新建初中所需的教師（包括校長和管理人員），剩余師資淘汰到區域內小學，小學撤并的邏輯也是如此，剩余的師資則淘汰到幼兒園。上述案例中的初中撤并中教師的淘汰率在一半以上，這對于每一位教師來說無疑是一次殘酷而命運攸關的競爭過程:
Y同學：局長您好，我有一個問題不太理解，就是您說初中的老師往下撤撤到小學，小學的老師往下撤，撤到幼兒園，那有一個問題，學校整體減少了，比如小學怎么安置初中下來的老師呢？
X局長：這個實際上是兩個流動，一個流動是：在普九之前，初中老師需要的比較多的時候，我們沒有那么多師專、師范、本科畢業生，怎么辦呢？就要從小學抽調一批優秀教師到初中去任教，要不初中的課開不齊，這種流動在我看來非常不合理，這是一個拔高流動，不是我們所喜歡的流動；撤并學校之后，比如初中幾個學校合并了，我剛才介紹的學校，剩下一百多人哪去了，這一百多人有很多就是從小學上來的，那么這時就再回到小學，我覺得這個流動是我們所需要的，這符合教育規律。
X老師：可能也有問題，畢竟他們已經教了這么多年初中了，一直在努力跟進初中的教學。
X局長：盡管他教了很多年初中了，盡管他很努力，他肯定不是一位非常優秀的初中教師，如果是優秀的話，在學校撤并的過程中他就會留下。
X老師：所以這個過程肯定是一個非常殘酷的競爭過程。
X局長：實際上就是政府的決策沒有跟上社會事業的發展，那責任由誰來承擔了呢？讓老師來承擔了。老師能不糾結嗎？33
盡管地方教育局長給我們提供了一個淘汰教師的政策背景，但他也不否認教師的“糾結”。這一淘汰機制的一個明顯可見的現實結果，越是年齡大的、學歷低的就越可能被淘汰、留在底層，結果留在村莊幼兒園的都是接近退休、年齡最大的老師。
在調研中，我們遇到了因撤點并校留在幼兒園的T老師，今年52歲，她從1985年開始從教當小學教師，直到2008年撤點并校。當時，T老師由于年齡偏大要被分配到幼兒園，但本村幼兒園并不缺老師，T也沒找關系留在本村，正好鄰村幼兒園有位老師生病回家了，T就補了這個缺，在H幼兒園教小班?！驗镠幼兒園不解決教師的住宿問題，T老師每天只得往返于幼兒園和家之間，每天她都要比別人早起一個小時騎著電動車上班，晚上也要比別人晚一個小時到家，有時候遇到三九嚴寒、下雪天氣，雪有幾尺厚，不能騎車，只能下來步行，回來后發現腳趾都凍裂了，要是遇到路上結冰路滑，就更得小心了。34
雖然我們不可能對所有的教師個案做更深入的民族志深描，但我們可以像?？履菢酉胂螅谶@場涉及近千萬中小學教師命運的教育改革運動中，“我們應該能聽到隱約傳來的戰斗廝殺聲?！盵10]354
（三）學生
1、事實的一面：有效學習時間、自立性與精神面貌的改善
布局調整集約教育資源、提高教育質量的初衷最終要體現在學生身上，根據地方當局和一線教師的敘述以及一些實際指標的呈現，這些方面的目標確實取得了不小的進展。布局調整不僅增加了學生的有效學習時間，提高了他們的受教育質量，而且在農村學生的自立自強、自我管理能力、好的生活習慣乃至整體精神面貌方面都有很大的改善：
我曾經給我們廳長算過一筆賬，我說城里的孩子和農村的孩子除了在教育資源配置上不合理、不公平、師資不公平之外，還有一個，農村的孩子和城里的孩子有效學習時間也不一樣，農村的孩子在冬天，九點上課，下午三點就下課了，就兩頓飯，孩子走十幾里路回家，城里的孩子，市區的孩子，無論寒暑，七點半到校，下午5點多放學，有的畢業班還要有早晚自習，我算了一下，這其中就差了三節課。一天三節課，一星期五天，十五節課，一學期20周，總共就有300節課。所以農村的孩子不是智商低，而是除了享受教育資源不均衡之外，學習時間沒法保證。農村孩子回家還要干很多農活。從這個角度講，家長也非常支持孩子寄宿。35
要說W縣的布局調整，我覺得產生的效果，因為我主管教育這塊，尤其是對孩子們，應該說是非常大的。首先從孩子們的精神面貌上來說，尤其是精神面貌，過去到小學看孩子們，穿的又破又臟，衛生條件方面和孩子們的精神面貌與現在相比，發生了很大的改變。現在去農村學校去看，和咱們城里的孩子比，應該是從衣著、整體面貌上來說，差別縮小了。
另外，這幾年我們整體教學成績，連續四五年了，一直在C市領先水平。W縣你們也看了，我們的面積大，學校比較分散，如果要是不這么搞的話，不是比較集中的呀，差距會越來越大，現在，我們不但縮小了差距，還趕超，這項工作也是取得了實實在在的成效。36
合校改變了以前幾個老師、很少學生的局面。在這里，孩子享受的教育也要好，因為師資力量提高了，我們孩子受的教育質量也就相對提高了。然后嘛，農村的孩子在這里學習應該是非常快樂的。剛才你們也跟孩子進行交流了，我感覺他們也成長了，他們自立、好的生活習慣也打下了基礎。37
寄宿制學校對于學生的發展，我感覺有兩點。第一就是有利于學生自立自強。比如我們學校一年級的學生，不管你六歲還是七歲，你來的第一天第一頓飯，你就要排隊。老師強化訓練，你就得拿這個餐卡去自己花錢，這個在家里是做不到的。比如說這個行為，他入學的第一天，學校通過一系列的措施，拉條幅啊、班主任強化啊、輔導員強化啊，比如七天要做到什么程度啊，一個月做到什么程度啊。學生的自立自強能力增強，也能帶動一個社會。他回家以后，也會幫父母做點事啊，特別是我們學校搞的“一帶二”工程。另外，學生這個自我管理能力得到發展。我們學校沒有專職的輔導老師，并且班上也是四五十學生，老師工作量非常大，但是學生需要管理。所以這個班干部，學生會啊，少先隊啊，這一點我認為是做的相當好。如果光靠老師去管理，一千七八學生，是做不到的。所以這種對學生來說，我感覺還是很好的。特別是近幾年我們學校組織學生去演講啊、講故事啊，在這里還有乒乓球賽什么的都起到了很好的作用。38
2、事實的另一面：精細化管理、安全第一與全景敞視主義規訓
跟其他群體一樣，布局調整尤其是其連帶的寄宿制39在學生身上的效果有更為復雜的一面，這種復雜的效果促使我們從更深層的機制來理解布局調整的實質影響。比如在學習時間上，表9比較了布局調整前后農村學校的作息時間表，可以發現布局調整后寄宿制學校確實大大延長了學生的學習時間，三年級作息時間表顯示前后延長了5個多小時的時間，仔細研究不難發現，寄宿制不僅是增加有效學習那么簡單，它要求對學生的24小時進行全面安排才是關鍵所在。這顯然是一項相當復雜的系統工程，需要精細化管理，比如M小學的做法有：每個年級的作息時間均需根據其年齡特點以及學校公共設施的要求（如食堂、圖書館、廁所、操場等）相互協調，越高的年級起床越早、睡覺越晚，越低的年級起床越晚、睡覺越早，五六年級早上起床的時間是5:40、晚上睡覺的時間是21:40，一二年級早上起床的時間是6:50、晚上睡覺的時間是21:00；不同的年級每節課的課時長度也略有不同，小學一二年級每節課30分鐘，三四年級40分鐘，五六年級50分鐘；等等。
更為重要的是，當學生24小時住校，安全便成為一項首要任務。40“安全第一”的原則要求一種全景敞視主義[10]219的管理，一方面讓學生在可視、可控的范圍之內，另一方面，保持一致、有效的訓練顯得非常重要，這種訓練最好能達到條件反射的程度：
舉一個最簡單的例子，現在1600多個孩子，一年級的才七周歲。我們使用音樂號聲作為起床的聲音，只要這號聲一響，沒有一個睡懶覺的。我現在回想起來我們在外邊上學的時候，在C市，我們都是大學生了，鬧鈴響了，躺一分鐘再躺兩分鐘，現在這孩子根本沒有那樣，只要是號聲一響全都起來。已經有這條件反射了。因為我們管理的比較細，他和我們以前上學的時候是不一樣的，我們這么多人盯著他們，所以現在他們都養成習慣了。完了之后，回到家之后，父母再讓他們勞動，他們都是自發的主動的去做。原先他們不想去做，但是經過一段時候之后形成習慣了，有點類似于條件反射，把行李很規整地疊起來放好。41
因此，寄宿制學校與其說是一種提高有效學習時間的制度設計，毋寧說是一種保證學生安全的全景敞視主義規訓場所。它通過時間、空間、動作、語言等方面細致入微的安排，把學生置于一個“與眾不同的、自我封閉的場所”，“貫徹紀律的保護區”，正在試圖成為“即使不是最普遍的也是最完美的教育制度”。[10]160-161當然，這種規訓并不是一帆風順的，往往會遇到一些不想和無法被規訓者的抵制，這些人包括想家的、生病/裝病的、哭鬧的、搗蛋的以及不愛讀書的學生，等等。在調研中，我們遇到了非常多的例子，其中最常見的是因想家而哭鬧的和裝病的，其他還有因想家而翻墻的，翻墻上網吧或餐館的，因不愛讀書而睡覺的，因睡不著而搗蛋的，等等，孩子們發明了不計其數的應對全景敞視主義規訓的辦法。一句話，在規訓與被規訓之間，也是一場觸及身體和靈魂的拉鋸戰。
四、離土中國與土地財政的悖論：“文字上移”的雙重動力
在《文字上移》一文中，筆者提出“文字上移”或“村落學校加速終結”的根本原因，應該從離土中國的整體進程中去探尋。作為鄉土中國的一個反動，離土中國最基本的表現，是中國農民的生存樣態越來越不依賴于土地或以土地為中心，農民的生計來源越來越依賴于第二、三產業的工作，而非幾千年來的傳統農耕勞作。正是這一趨勢決定了村落學校教育的“終結”，既然人的生存越發不依賴于鄉土，人們生活的重心越發遠離村落，那么，以人為目的的教育和文字也就必然地不再留戀鄉土和村落，這一趨向在以普遍性和抽象性為特征的現代教育身上體現得更為明顯而堅決。[1]137本文不僅在對全國到縣域的最新數據中看到了“文字上移”依舊強勁的趨勢，而且在對農村學生家長的分析中更加切近地看到了離土中國所給予“文字上移”的動力支持。老百姓正是看到了因學校上移而帶來的遠離農村的希望，才義無反顧地傾囊而出、不惜重金鋌而走險為子女擇校，老百姓對“好的教育的需求”甚至讓地方政府都有些始料不及。這種被成功制造出來的巨大的教育需求催促著地方政府在更上一級區域內集中教育資源，以滿足群眾需要，從而進一步加快了“文字上移”的步伐。實際上，我們在更多的家長和學生的個案訪談中發現，他們借以克服其想家念頭、親情殘缺、心理困惑的主要動力源泉就在于他們認為通過這種“好的教育”將來更有機會脫離農村。42盡管我們的分析表明，從結構上講，教育資源的不斷上移對于大多數農村家庭而言意味著好的教育機會的減少，而不是增加，但這絲毫阻擋不了“文字上移”的堅定步伐。
與此相關，本文的另一個發現是，地方政府在促進農村學校布局調整的快速進程當中表現了足夠的興趣和積極性，這種積極性的來源不僅在于協調國家合法性與社會合法性之間可能矛盾的任務，而且有其自身的動力之源。從前文的敘述可以看到，農村學校布局調整無論在C市還是W縣，都不是教育局系統自身的事，而是市委市政府與縣委縣政府高度介入的大事。為什么地方政府會這么熱衷于投入到這項傳統上“無利可圖”的教育事業上來？我們發現，其秘密恰恰在學校布局調整可能帶來的土地財政收益。周飛舟的研究表明，中國過去三十年的發展，可以以1990年代中期為界，分為前十五年和后十五年兩個階段。前十五年，隨著農村改革的成功和鄉鎮企業的異軍突起，中國興起了改革開放后的第一輪工業化浪潮。工業產值占GDP的比重以及工業對GDP的拉動作用在1994年雙雙達到了高峰，分別從1981的14.7%和0.8上升到1994年的62.5%和8.2。[11]77但此后十五年中國的發展路徑發生了重大轉向，當分稅制改革使得地方政府興辦企業變得越來越“無利可圖”的時候，土地征用和轉讓行為成了地方政府新的生財之道。[12]80周飛舟把這一轉向概括為“從經營企業到經營城市” [11]77的轉變，1990年代末興起的城市化浪潮[11]80以及因“圈地”而帶來的土地收益成為地方財政和GDP增長的主要引擎。換言之，中國的經濟社會發展進入了一個越來越依賴土地的階段。事實上，從學校布局調整可能帶來的土地收益（包括直接收益與間接收益）無疑是地方政府熱衷于這項工程的重要原因。因為每一次教育資源的向上集中都同樣包含著土地征用、轉讓以及建筑業、房地產業甚至金融業的介入，尤其是靠近縣、市等城鎮地界范圍內的布局調整，往往蘊含著巨大的利益誘惑。43這就是我們無論在經濟欠發達的華北地區還是在經濟發達的東部地區的地方當局那里得到相同答案的原因，即土地成為地方教育事業進一步發展的關鍵所在。44
這里，離土中國與土地財政似乎形成了一個悖論：一方面大多數人的生計來源越來越不依賴土地，另一方面，中國整體經濟發展卻越來越依賴土地。但事實上，如果從中國社會經濟發展的整體格局上去看，離土中國與土地財政是我們時代的一體兩面：因為正是農民、農業以及包括農村教育在內的所有農村事業的離土趨向，為城市化及其圈地提供了前提條件；反過來，城市化與土地財政的強勁動力又進一步加快了農民、農業與農村的離土趨向。45在這里，我們可以清楚地看到，農民的離土趨向與國家和地方政府的土地財政均為“文字上移”的趨勢提供了強勁的動力支持。因此，當我們發現“文字上移”的歷程與大規模城市化/民工潮（離土趨向）和土地財政時代的來臨幾乎是亦步亦趨的，我們就不會感到奇怪了。
鑒于布局調整日益顯現的種種病征，國務院最近出臺了關于規范農村義務教育學校布局調整的意見[14]，但可以預想，實踐的邏輯往往是，土地財政的經濟誘惑與老百姓對優質教育需求的民意幻象會驅趕著“文字上移”這臺“高速列車”繼續前行，其真正的轉折點還得從中國社會經濟的整體格局去找尋。
（作者簡介：熊春文，社會學博士，中國農業大學人文與發展學院社會學系教授、主任，博士生導師。）
【注釋】
1 村莊的數據是以村委會的數據為依據的，在我國，村委會的數量大致與行政村的數量相當；數據來源為國家統計局《國家統計數據庫》（http://219.235.129.54/cx/index.jsp）。
2 這一趨勢也說明我國近期農村學校上移的重點在縣鎮一級。
3 本表的數據來源于“農村小學10年減少過半 學生上學平均多走4公里”2012-06-14，人民網-人民日報http://edu.people.com.cn/GB/1053/18175192.html，百分比因做四舍五入的處理稍有改動，其中廣東2001年的數據由2000年的數據代替。
4 河北省C市在學校布局調整方面的具體做法主要根據2012年6月19日下午課題組一行與C市教育局的座談會簡報和該市教育局提供的《積極探索 努力實踐 全面推進義務教育均衡發展》兩則材料整理而成。
5 有趣的是地方教育行政部門對下述現象的問題化過程。
6 一個年級2個班，該市教育口習慣上稱為2軌。
7 摘自2012年6月19日C市教育局座談會簡報，著重號為筆者所加。
8 學區建設工程的內涵為：打破鄉鎮、村級行政區劃的界限，按照區域教育協調發展的需要，將所轄中小學、幼兒園，劃分為若干個集約式教育單位——學區，以學區來替代現行鄉鎮中心校的管理模式。從區域上講，學區是介于縣城與鄉鎮之間的一個教育單位（沒有行政意義），大體上平均三個鄉鎮建設一個學區。在農村區域，差不多一個學區建設一所標準化初中，一個鄉鎮建設一所標準化小學，一個行政村建設一所幼兒園。從某種意義上，可以把學區看作是農村學校上移到鄉鎮與縣城之間的一個過渡。這一點我們在下文W縣的描述中將看得更加清楚。
9 數據來源于C市教育局相關數據統計。
10 但是，我們將在下文W縣的案例中看到，一個縣域農村的教學點是如何在“大洗牌”的整體推進中被大幅撤并的。
11 根據2012年6月25日W縣教育局座談會上教育局長的發言整理而成。
12 本表根據W縣教育局編著的《中小學布局調整及標準化學校建設情況簡介（2002-2005）》、《W縣2006年至2011年初中、小學布局調整撤并學校情況表》以及W縣人民政府關于各年度教育工作的自評報告整理而得。
13 其中幼兒園的數量為該年年底的數量，其他為該年年初的數量。
14 在W縣的官方統計中，教學點已經不計算在“各級各類學校”范疇內了，而是合并到幼兒園當中，如《W縣人民政府2011年度教育工作開展情況匯報（2012年2月16日）》稱：“全縣現有學區11個，各級各類學校96所。其中小學77所（含民辦學校2所），初中14所（含民辦學校2所），普通高中2所（公辦、民辦各1所），教師進修學校1所，職教中心1所，特教學校1所。……幼兒園290所，在園（班）幼兒15698人?！?實際上，剩下的39個教學點確實都設在幼兒園內。
15 事實上，該縣的小學基本上都建設在鄉鎮所在地（因為大多數小學是在原有初中校址上建設起來的），初中則建設在學區這一單元，而近期該縣正在討論將初中進一步集中到縣城的規劃。村莊剩下的是在原有小學校址上建起的幼兒園。這是非常有意思的一種新的基層教育結構。
16 此部分主要根據《2012年6月25日W縣教育局座談會簡報》中教育局長的發言記錄，另也可參考甄毓敏著《貧困地區縣域義務教育均衡發展途徑與策略研究——以W縣學區建設為例》一文中的相關論述。
17 摘自《W縣人民政府2011年度教育工作開展情況匯報（2012年2月16日）》
18 對于地方政府而言，國家合法性與社會合法性往往兩張皮，很多政策執行得不好，不是因為國家合法性不到位，經常恰恰是只顧及上級政策精神的合法性而忽視了下層社會民情的合法性而導致的。
19 摘自2012年6月19日C市教育局座談會簡報。
20 摘自2012年6月19日C市教育局座談會簡報。
21 這三種手段當中廣告無須多講；在布希亞那里，信用特別指現代社會中普通出現的購物時用信用卡支付的現象，由于信用卡支付的出現，人們可以在掙得某物之前獲得它，因而對它的消費先于對它的生產；樣式的差異化機制：它一方面與消費品在顏色、材料、附加功能上的差異相關，另一方面它又跟消費者社會地位的階梯相關。更詳細的論述可參見Baudrillard,1996：140-162.[9]
22 摘自2012年6月22日W縣縣委座談會簡報，縣委書記發言。
23 摘自《W縣人民政府關于2010年度教育工作的自評報告》。
24 在布希亞的概念中，引誘是游移于象征秩序和模仿秩序之間的一種模棱兩可的現象。布希亞認為，在當代社會中，引誘越來越失去其象征交換的特征而向模仿趨同了。[9]311在《消費社會》一書中，布希亞說，“（自發的、互惠的、象征的）人類關系之消失是我們的社會的一個基本事實”。[7]161可以說，這一基本事實是布希亞所始終關注的焦點，也是其全部學說的軸心。[9]321模仿秩序與象征秩序的基本區別在于，在模式秩序中，只有符號與模型，不復有現實與原型。在布希亞的思想中，樣式的差異屬于“非本質差異”的范疇，換言之，學校樣式的差異無關教育品質的改變。因此，布局調整所導致的不過是把應試教育的競爭場域往上移動而已，老百姓是否真的能享受到更好的教育或“優質教育”是大可以懷疑的。在應試教育的總體格局不改變的現狀下，筆者認為，這一判斷大抵是不差的。
25 摘自2012年6月22日W縣縣委座談會簡報，縣教育局長發言。
26 摘自2012年6月19日C市教育局座談會簡報，市教育局長發言。
27 高校每年對各省的招生名額是固定的。
28 根據縣教育局Z主任講，“近幾年來，W縣的學生中，農村能考上大學的比例還是比較少。能夠上重點大學的比例大概5%，百分之十幾的二本，如果連三本也算上吧，應該有40%左右吧?！保ㄕ?012年6月20日M小學座談會簡報）
29 其實，即便像北大清華這樣的優質教育的“誘惑”又何嘗不是一種對所謂世界一流大學的“模仿”呢？在今年暑假參加的北京大學第二屆教育社會學國際研討會上，劉云衫教授有一個令人印象深刻的發言，她說在北大這些天之驕子、學之寵兒當中，流行著“來來來，來北大；去去去，去哈佛”的口頭禪。
30 摘自2012年6月20日M小學座談會簡報，教師發言。
31 摘自2012年6月20日M小學座談會簡報，主管校長發言。
32 摘自2012年6月19日C市教育局座談會簡報。
33 摘自2012年6月19日C市教育局座談會簡報。
34 高繼波2012年6月22日訪談案例“鄉村女教師的堅守之路”，略有修改。
35 摘自2012年6月19日C市教育局座談會簡報，市教育局長的發言，涂黑為筆者所加，下同。
36 摘自2012年6月22日W縣縣委座談會簡報，主管教育副縣長發言。
37 摘自2012年6月20日M小學座談會簡報，教師發言。
38 摘自2012年6月20日M小學座談會簡報，主管校長發言。
39 布局調整并不必然帶來寄宿制，二者的關系很大程度上取決于當地的地理環境、經濟水平以及校車制度等方面的因素，本文主要基于W縣為例的分析；此外關于寄宿制對學生的全面影響，我們將另專門撰文討論，限于篇幅，這里僅點到一二。
40 在調研中，一位學區校長就向我們講述道：“說句實話，現在我們關心的就是孩子的安全問題，因為出一件事就是大事，每天我們的手機都是24小時開機，就是怕有什么事聯系不到我們，教學質量已經退居其次，安全才是我們最為關心的?！边@種想法在小學校長和老師那里有一定普遍性。
41 摘自2012年6月20日M小學座談會簡報，校長發言。
42 如高繼波訪談案例——“供孩子上大學，我們不后悔”；田牧野訪談案例——“農戶的教育期望”；胡鵬輝訪談案例——“干啥都比種地強”；胡鵬輝訪談案例——“好好學習比想家更重要”；史曉晰訪談案例——“成績比親情更重要”；康敬祎訪談案例——“前程的代價”；等等。
43 早在2001年國務院《關于基礎教育改革與發展的決定》就明確指出：“學校布局調整要與危房改造、規范學制、城鎮化發展、移民搬遷等統籌規劃?！薄班l（鎮）、村對新建、擴建校舍所必需的土地，應按有關規定進行劃撥?！?這相當于給布局調整批地提供了政策保障，這一點在目前土地審批日益嚴格的形勢下對于地方政府顯得尤為重要。
44 我們在山東S市的調研中問教育當局教育進一步發展的困難在哪里時，他毫不猶豫地回答道：批地。
45 周飛舟在論文中詳細地考察了地方政府是如何通過對土地一級市場的壟斷及其造成的對農民失地的低價格補償來獲得暴利的。
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中國鄉村發現網轉自：寒石學居（微信公眾號）2017-08-04
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