在以城市化、工業化為核心的現代化追求進程中，城市成為現代化的先導與主體，農村被動地跟隨其后，二十世紀五十至七十年代遺留下來的“城鄉分割、對立矛盾的二元體制”(溫鐵軍：《“三農問題”：世紀末的反思》，《讀書》，一九九九年十二月)更人為加重了城鄉二元割離，城鄉普遍地被人們解讀為富/貧、先進/落后、文明/野蠻、現代/傳統二元價值對立模式，傳統鄉村文明已然被排斥于“現代文明”視野之外。到今天，應該說農村的面貌有了不同程度的改觀(改觀得較好的，多是把鄉村變成了城市化或近城市化的模式)，但城鄉差別依然客觀存在，并且有不同程度的擴大趨勢。當城市文明中熱衷于互聯網、知識經濟、麥當勞與肯德基、時尚與高雅之際，農村中還有人為衣食、為入學、為基本的生存擔憂，這就是事實。正因為如此，人們對城鄉的二元解讀并未有實質性變化。我們當今對鄉村教育的關注乃至扶助在很大程度上也是基于此二元解讀之上，作為鄉村教育的“他者”的我們，更多地是以一種俯視的姿態來關注鄉村教育。
在此，至少有兩個基本問題仍被遺忘、被忽視：其一，讀書對鄉村兒童究竟意味著什么？換言之，他們究竟從讀書中獲得了什么？對于其中一少部分人而言，意味著升學、上大學，從“他們的世界”中走出來。可是一個不容忽視的事實是，來自弱勢群體，特別是來自貧困鄉村的大學生，由于起點的不同和整體素養的差異，他們進大學、乃至大學畢業后參與社會競爭的機會同樣是不平等的，他們往往要付出更多的努力才可能贏得與別的同學同樣的機會，就如同他們當初付出了比城市學生更多的努力，甚或是根本就談不上全面發展的可能而贏得上大學的機會一樣。與來自強勢群體的大學生相比，他們所共有的不過是一紙“學歷資本”，而在綜合教養、“社會關系資本”等作為參與社會競爭的重要砝碼上面，他們便相形見絀，故“即使他們僥幸進入高等學府，大多也是選擇與自己家庭的文化有`親緣'關系的專業、學科，將來從事的職業的社會地位、收入大多低于前者”(孫傳釗《隱蔽的遺產》，《讀書》二00一年九月)。其二，我們是否應該關注鄉村世界中原本就擁有的東西，我們的關注方式是否客觀上造成了他們對“他們的世界”中的原本有價值的教育資源的遺棄與背離？我們是否應該努力發掘“他們的世界”中的教育資源，讓他們甄別其優劣，并且充分認識、珍視、利用他們自身的優勢教育資源，來彌補他們的劣勢，而不僅僅是單以向“我們的世界”中的優勢看齊？當鄉村教育問題被縮減為硬件設施的改造與讀書機會的保障時，我們應有的對鄉村教育問題的整體思考與深層把握便被遮蔽。實際上，我們對鄉村教育的關注大多是以默認現行教育模式與基本教育政策為前提的。對于一個以“三農”(農村、農業、農民)為主要成分的國家來說，沒有富于特色的合宜的鄉村教育模式及相關政策傾斜，應該不只是一種遺憾。
我國地域廣，地區差異、城鄉差異大，而我們長期奉行整齊劃一的思維模式，事實上造成我們在教育取向上的單一化，由于教育的話語權、決策權集中在城市階層，更潛在地使得我們的教育政策與主流教育話語更多地帶有“城市取向”。“希望工程”本身就是一個隱含著“城市取向”的話語模本，就大多數城市學校而言，或多或少，經常可以得到各種教育資助、政府額外投入，但從來就沒有人把這看成是“希望工程”，而是被看成分內的、理所當然的，因為這個世界是“我們”自己的“世界”。而貧困鄉村能得到遠遠少于城市學校所得的有限的資助被冠以“希望工程”的神圣名義，因為這個世界不是“我們的世界”，而是“他們的世界”，說白了，這里的教育并不是“我們”自己的教育。“近水樓臺先得月”，“城市的世界”率先成為我們的教育思考與決策的基礎與背景。我們更多的是在“我們的世界”中構造“我們的世界”的教育藍圖，以此來比照“他們的世界”，看看那里缺少了什么，或者以“我們的世界”中的教育問題毫不反思地類推于彼，然后再把我們的理想設計與改造推及于彼。這幾年來，沸沸揚揚的素質教育、“減負”，乃至現今的熱點“創新教育”等主流教育話語，更多的是代表了城市教育的呼聲，并不能真正代表廣大鄉村教育的聲音，盡管鄉村教育確也存在、甚至更突出地存在此類問題，但在我們的事實上帶有明顯“城市取向”的教育設計面前，鄉村教育除了以更多的努力沿著我們的設計往上攀爬之外，還能做些什么呢？我們究竟在何種程度上敏銳地觸及到了那些身處社會最底層的人們的生存狀況呢？“城市知識人總在抱怨中、小學生負擔太重，教學太單調，高考試題太死板，這在知識人與城市的語境中是絕對有道理的；但在鄉村語境中還同時存在著另外的道理。很少有鄉村地方的學生與家長抱怨學習負擔重，須知鄉村學生要考到與城市學生相同的分數是要付出更大的辛勞的，而且大城市學生的高考錄取分數線比鄉村地方的學生要低，也就是說鄉村學生要想上大學實際上要比大城市學生的考分高，那負擔就可想而知了，但他們并不抱怨學習負擔……所謂的`全面發展'對他們來說乃是不折不扣的奢侈。”(李書磊：《村落中的“國家”———文化變遷中的鄉村學校》，浙江人民出版社一九九九年十月版)因為這是鄉村少年走出“他們的世界”的幾乎是惟一的道路。我是農民的兒子，從小父母就是這樣教我，我現在的父老鄉親還是這樣一次次地教訓著他們的兒女。
實際上，當我們在讓鄉村接受我們設計的、他們并無多少選擇余地的教育模式的同時，我們也把“城市取向”的價值預設滲透其中，使之成為鄉村教育的主導性價值取向與價值目標。鄉村兒童在教育中能更多地感受到的乃是來自另一個世界的強勢價值預設，“知識就是力量”(忽視鄉村生活中長期積累起來的淳樸的生活經驗和智慧)、“成才”(以“我們的世界”為參照系的有用之“才”)、“大事業”(不同于“他們的世界”中的“平庸”的“勞作”)等等，這些在鄉村教育中被有意無意渲染的強勢價值目標，又有意無意地構成了對“他們的世界”的價值湮滅，或者在比照中淪為低層級的價值特性，從而使其中的個體自覺不自覺地對此預設作出不容置疑的價值認同和價值企望。在這種教育模式中，他們有意無意地放棄———也不得不放棄“他們的世界”中潛在的價值特質。“我們的世界”中的優勢和劣勢成為他們的目標與摹本，而“他們的世界”中的劣勢和優勢則實際上都成了低層級價值劣勢，被置于我們對他們的預設之外。
鄉村地域文化中長期積淀而形成的地域、民俗文化傳統，以及鄉村生活現實中原本就存在著許多合理的文化因素，有著對于鄉村生活以及鄉村生活秩序建構彌足珍貴的價值成分，換言之，鄉村地域文化中原本就潛藏著豐富的教育資源。傳統的鄉村教育體系正包含著以書本知識為核心的外來文化與以民間故事為基本內容的民俗地域文化的有機結合，外來文化的橫向滲透與民俗地域文化的縱向傳承相結合，學校正規教育與自然野趣之習染相結合，專門訓練與口耳相授相結合，知識的啟蒙與鄉村情感的孕育相結合，前者的不足可以在一定程度上通過后者來彌補。當外來文化與鄉村文化相對平衡時，兩者能和諧地作用于個體，使其既成為外來文化的受者，又能成為本土文化價值的繼承與闡揚者，本土文化價值能有效地活化、彰顯于他們身上，成為他們成長的重要因素。當外來文化價值渲染日漸強勢，而完全蓋過乃至淹沒本土文化價值視野時，本土文化價值不再能有效地活化、并彰顯于他們身上，而成為排斥的對象，或者在價值甄別的劣勢中內化為他們的自卑情結。他們在鄉村教育中，以不同的心態企望著另一個世界。這樣的結果是，他們身在“他們的世界”之中，自覺不自覺地背離于“他們的世界”，這意味著他們所接受的并不切合于他們的全面發展的教育的過程，實際上是他們為了達成強勢價值目標而不得不經受的苦役，這或許是盡管事實上鄉村教育存在著比城市教育更多的問題，比如應試中心、負擔重，這種不合理性卻被鄉村師生、家長普遍合理化的根本原因。
我們的鄉村教育模式表面上看對每個鄉村兒童都是開放的，每個人升學乃至上大學的機會均等，但由于先天素質、家庭環境、教育條件、大學規模等多方面的限制，個人把握這種機會的可能性不可能均等。這意味著這種教育模式實質上先在性地預設了其中的大部分是遲早要淘汰出局的。顯然，對于這大部分而言，由于升學目標的渺茫，他們在此教育中應有更廣的切合于他們的生存現實的價值目標和理想追求，而且教育應該充分尊重且努力培育其廣泛的價值目標與理想追求，使他們在力所能及的范圍內更好地發展，從而使他們真正把握受教育的機會，真正接受了對于他們的教育。但現實鄉村教育中單一的價值預設模式恰恰先在性地排斥了其中的大量兒童，他們在這種教育中是無望的，他們是弱勢群體中的“弱勢”。他們在這種教育中得到了什么？當然在一定程度上他們也得到了知識技能的訓練和眼界的開闊，但他們同樣也在很大程度上得到了身在其中的失敗和無望的被排斥(這或許是當今厭學情緒大量存在的根本原因之所在)。究其實質而言，我們目前鄉村教育模式是精英趨向的，而非平民關懷的，是形式的機會均等，而缺少實質性的機會均等。我們強調九年制義務教育，卻并沒有實實在在地去考查這種教育對鄉村兒童的一生究竟意味著什么。如果一個人多讀或少讀一年書對于他而言并無多大影響，那么那些家境尚貧的鄉村少年何必要花幾百上千元去多讀一年呢？義務教育受法律保障，鄉村兒童應該且必須去接受它，但法律不可能保障這種教育之于鄉村兒童的意義，不能保障這種教育對于他們而言就是良好的教育。
由此看來，目前鄉村教育的問題直接表現為教育機會的充分保障和義務教育的普遍實施，在國家、地方政府和農民家庭的教育成本分擔中達成合宜的比例，確保鄉村教育的有效投入，但更深層的基本的問題則是合宜的鄉村教育模式的建構，在盡可能給予鄉村少年同等升學機會的同時，也讓他們特別是那些上不了大學的鄉村孩子更多地受到對于他們而言(最)好的教育。我們關注鄉村教育，不僅需要給他們提供更多的教育資源配置，還有一個同樣重要的問題，即如何真正使他們真實擁有的教育資源發揮最好的教育效用。這需要制度和政策的傾斜，就目前而言，這是一個尚待啟動的系統工程。
顯然，關注鄉村教育并不止是關注單純的資源輸入，它更需要我們直面鄉村教育的現實，去做深層的探問。當前，我們至少應從以下幾方面來增進我們的思考。其一，在對我國教育整體把握、全局關照的同時，審思鄉村教育應有的特質。二十世紀二十至三十年代的鄉村教育運動曾經觸及于此，“教育宜視社會生活以立方針，有定論矣……吾國方盛倡普及教育，茍誠欲普及也，學校十之八九當屬于鄉村；即其所設施之八九，當為適于鄉村生活之教育”。在此，黃炎培先生的著眼點有兩個，一是鄉村教育的普及，二是鄉村教育之于鄉村生活的意義。雖然他們所設定的解決鄉村教育問題的辦法有些偏頗，不宜于今日，但他們所提出的問題其意義是鮮明的，“夫茍大多數受教育者之所需，明明其在彼，而施教育者之所與，乃斤斤乎在此，供求不相應；使夫受教育者無以增益生活能力，害猶小，使夫受教育者盡棄其學，而學因以減縮其固有之生活能力，害不更大耶？”鄉村教育的獨特性問題是中國教育現代化進程中所面臨的、但至今還遠未深層觸及的問題，當我們把鄉村教育的問題集中于教育的普及，另外一個便遭遺棄。其二，在把握城市教育的優勢和問題的同時，積極探尋鄉村教育的劣勢和優勢，并且盡可能多一些地尊重并彰顯其優勢，讓鄉村少年能更多地且樂于去感受、發現、利用鄉村世界的獨持教育資源，而不是單純隅于我們所設計的各種知識、技能訓練之中。其三，在目標統一而又充分考慮鄉村教育的特質的基礎上去進行教育的設計規劃，制訂相應的政策。盡管鄉村教育運動的意義不能過高估計，但他們的意圖則值得借鑒與深思：針對鄉村現實問題(黃炎培)，關注鄉村文化秩序的建設(梁漱溟)，力圖增進鄉村生活的改善，建設適于鄉村生活的教育方式方法(陶行知)。其四，關注鄉村文化建設。鄉村文化建設的問題在當代中國應該說也同樣是一個尚未深入觸及的基本問題，當然它并不是鄉村學校教育所能解決的，但至少我們應有兩方面的思考，一是鄉村文化之于鄉村教育的影響與作用如何，二是鄉村教育之于鄉村文化建設的意義又何在？
當我們重新提出鄉村教育獨特性的時候，絕不意味著我們的鄉村教育意在使鄉村兒童局限于鄉村生活，他們理當享有更廣闊的生活世界，但我們對鄉村教育的預設應在更基本的層面去關照他們的生活境遇之中的生存方式的改善和生活幸福的實現，使他們既可能享有進入更高級教育的機會，又使那些沒有此機會的孩子能在他們的人生中享受一段對于他們而言良好的教育。也許，該是我們認真思考鄉村教育問題的時候了。我們應該放棄那種先在性的簡單的二元價值預設(這并不是說漠視城鄉差異)，放棄那種居高臨下地俯視的姿態，盡可能地消除作為說話者與鄉村世界的隔閡，把鄉村教育的問題同等地納入我們的教育的“視界”中來，納入到“我們的世界”中來，去更切實地關注、傾聽、理解那個世界的教育處境與教育要求，以那個世界作為我們論說其教育問題的基礎與背景，在“面向世界、面向現代化、面向未來”的同時也面向鄉村生活事實，真實地表達鄉村世界的教育理想與期望。惟有這樣，我們的話語才可能真正成為那個世界的教育話語，我們的言說才可能是有“根”的言說。
中國鄉村發現網轉自：《讀書》2001年第12期
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